Развитие мышления в онтогенезе

Posted On 08.11.2017

Вопрос о том, когда человек начинает мыслить, когда его мышление приобретает новые качества, изучался многими известными психологами. Э. Клапаред и В. Штерн полагали, что ребенок мыслит, когда начинает рассуждать, т. е. в семь‑восемь лет, сводя, таким образом, все формы интеллектуального разнообразия к вербальному мышлению. В. Келер полагал, что у ребенка, как, впрочем, и у многих видов животных, рано появляется практическое мышление, признаком которого служит способность решать двухфазные задачи .

К. Бюлер предлагал концепцию двух типов ума: первый тип – низший, действенный, характерен для всех примитивов (антропоидов, маленьких детей, душевнобольных), второй тип – высший, теоретический, присущ людям, не приспособленным к выполнению практической работы. Таким образом, внутри интеллекта стали выделяться формы различной сложности, что и позволило более подробно изучить онтогенез мышления.

Мышление проявляет себя в понятиях, суждениях и умозаключениях. Однако не сразу оно принимает привычный взрослым облик. Одним из первых исследовал онтогенез интеллекта

Э. Клапаред, который выделил четыре этапа его развития:

до двух лет преобладает интерес к внешней стороне вещей, интеллектуальное развитие связано с восприятием;

в возрасте двух‑трех лет развивается речь и познавательные интересы сконцентрированы на значениях слов;

в возрасте трех‑семи лет начинается собственно интеллектуальное развитие и преобладают общие умственные интересы;

наконец, в возрасте семи‑двенадцати лет начинают проявляться индивидуальные склонности и интересы детей.

Э. Клапаред полагал, что мышление развивается, основываясь на подражании, а основная линия его совершенствования – индивидуализация.

Великий швейцарский психолог Ж. Пиаже полагал, что интеллект – это всеобщая форма взаимодействия человека с миром, включающая противоположно направленные тенденции ассимиляции (вбирания в себя, присвоения) и аккомодации (изменения под влиянием среды). Интеллект сначала проявляет себя в движениях (локомоциях и манипуляциях, т. е. перемещении и хватании) и только потом начинает приводить к собственно мыслительному продукту сначала в практической, затем в образной и, наконец, в логической форме. В процессе созревания и социализации ребенок учится преодолевать свой изначальный эгоцентризм (неспособность принять интеллектуальную или эмоциональную позицию другого), возникают интеллектуальные операции – обратимые действия во внутреннем плане. Критерием появления операций является понятие сохранения (благодаря чему отмирают известные «феномены Пиаже») .

Существуют четыре стадии формирования операций, обозначающие движение от эгоцентризма к стабильному равновесию: сенсомоторный интеллект (0–2 года), дооперациональное мышление (2–7 лет), стадия конкретных операций (7–11 лет) и стадия формальных, или пропозициональных операций (11–15 лет). Позже к этой периодизации была добавлена также стадия диалектических операций, которая свойственна интеллекту живущего в условиях разнообразной среды взрослого человека и характеризуется умением ставить и разрешать проблемы.

А. Валлон считал, что в онтогенезе мысль рождается из движения. Движения, построенные на подражании, позволяют ребенку, по его мнению, преодолеть изначальную слитность с окружающим миром, выделиться из него как субъекту .

В отечественной психологии по‑разному рассматривают критерии усложнения мышления. Чаще всего выделяют три стадии развития мышления в онтогенезе: наглядно‑действенное, наглядно‑образное, словесно‑дискурсивное (логическое) . В зависимости от того, какого вида обобщение привело к образованию понятий, на которые опирается мышление, житейских или теоретических, его также можно рассматривать как эмпирическое или теоретическое . В.В. Давыдов полагал, что в условиях избытка частной информации детей необходимо учить именно теоретическому знанию, которое позволяет им в дальнейшем самим извлекать или выводить нужные частные сведения.

Развитие собственно мышления начинается со второго года жизни и связано с появлением ходьбы и речи. В раннем детстве преобладает наглядно‑действенное мышление (задача дана наглядно, а способом ее решения является практическое действие). С переходом действия во внутренний план происходит перестройка практического действия. В три‑четыре года ребенок мыслит через «шарящие» пробы, в пять‑шесть лет осмысление задачи и способов решения происходит в процессе задачи, в шесть‑семь лет иногда уже возможно решение в уме.

По мере овладения ребенком речью возникает словесно‑дискурсивное мышление, уровень обобщений в котором зависит от полноты опыта ребенка. У ребенка раннего возраста возникают и элементарные мыслительные операции – различение и сравнение, которые, в отличие от дифференцировки, присущи только человеку, так как осуществляются на уровне второй сигнальной системы. Вначале обобщения производятся только по внешним признакам (к пластмассовой рыбке – пластмассового же попугая), затем по существенным, функциональным.

Н.Х. Швачкин в условиях эксперимента формировал обобщение у детей по признакам и свойствам предметов различными способами. Ему удалось выделить следующие этапы обобщения у маленьких детей (до 2,5 лет): 1) наглядные обобщения на основе броских внешних признаков; 2) обобщение значимых предметов на основании их обозначения словом‑именем; 3) обобщение на основе общего, но не основного признака (апа – шляпа и все, что надевается на голову); 4) обобщение на основе общности основных признаков, выделенных ребенком в разных предметах.

Приобретение новых практических и мыслительных навыков ускоряется речью (в опытах А.А. Люблинской ребенка просили достать конфету из вазы и обнаруживали, что в случае словесного руководства скорость научения возрастает в пять раз и переносится на другие ситуации, в частности, на работу с глиняным кувшином). Без речевого сопровождения такой перенос не удается, причем это относится даже к тем детям, которые не говорят, потому что речь всегда включает ориентировочное звено, ускоряющее решение. Перестройка действия и превращение его из хаотического, поискового в разумное, проблемное характеризует изменение всей мыслительной деятельности на протяжении детства человека.

В дошкольном возрасте наглядно‑действенное мышление не отмирает, а совершенствуется в нескольких направлениях: 1) практическому решению задачи предшествует ее словесное решение; 2) «пробовательные» движения становятся исполнительными, так как задача решается в уме; 3) мышление становится критическим; 4) действенное мышление разворачивается при столкновении ребенка с новыми задачами.

Наглядно‑образное мышление также изменяется. Слово вызывает конкретный образ единичного предмета. Этот образ первоначально слитен («время идет» – значит, должны быть ноги). Первый распад образа происходит, по‑видимому, не в связи с открытием существенного признака, а с проявлением признака, получившего подкрепление в деятельности.

В дошкольном возрасте сосуществуют мыслительные операции трех видов: трансдукция (от примера – к примеру), дедукция (от общего – к частному) и индукция (от частного – к общему), причем первое преобладает, хотя в опытах А.В. Запорожца показано, что деятельность может ускорять появление причинно‑следственных объяснений. От первичного синтеза мысль ребенка движется к вторичному, практически минуя этап анализа, на котором должны путем абстракции выделяться признаки и связи.

Своеобразие мышления дошкольника отмечалось в работах Ж. Пиаже, который одним из первых обратил внимание на тот факт, что ребенок, подобно своим архаичным предкам, не всегда разделяет физические и психические явления и потому демонстрирует мистическую природу своего мышления, анимизм (наделение неживых предметов способностью воспринимать и чувствовать), сопричастность (неравнодушие природы к человеку), артификализм (предназначенность вещей и явлений для человека), финализм (обязанность вещей и явлений делать жизнь человека более счастливой), магическую причинность (послушание вещей человеку) . Эти особенности основаны на растворенности ребенка в природе, которая, по мнению отечественных психологов, может преодолеваться посредством опыта практической деятельности с предметами.

Конкретность, образность мышления сохраняется и у младших школьников, выражаясь, в частности, в том, что при выполнении задания они ориентируются на один признак, а не на два. Анализ и синтез не всегда связаны между собой, и позже других формируется «предвосхищающий анализ», т. е. мысленное планирование хода решения. Поскольку в младшем школьном возрасте основные педагогические усилия обращены именно на формирование мыслительной деятельности, то появляется множество интеллектуальных новообразований, благодаря чему подростки начинают мыслить в понятиях и переходят к формальным операциям.

Во взрослом возрасте интеллектуальное развитие не останавливается, но принимает иные формы. Так, согласно Д. Хорну, после середины жизни несколько слабеют проявления текучего интеллекта (скорость и гибкость основных мыслительных операций), основанного на свойствах нервной системы, и продолжает усиливаться кристаллизованный интеллект, являющийся результатом опыта. В старости благодаря высокому ресурсу пластичности возможна хорошая обучаемость, а профессиональный интеллект отличается высокой избирательной специализацией (т. е. те мыслительные приемы и проблемные области, которые находились на высоком уровне развития в молодости и зрелости, сохраняют свое хорошее функционирование). Особым новообразованием старости является такая специфическая форма мышления как мудрость – экспертное практическое контекстуальное знание по особо важным смысложизненным вопросам .

Предыдущая237238239240241242243244245246247248249250251252Следующая

Дата публикования: 2014-11-03; Прочитано: 2083 | Нарушение авторского права страницы

studopedia.org — Студопедия.Орг — 2014-2018 год.(0.002 с)…

Вопрос о том, когда человек начинает мыслить, когда его мышление приобретает новые качества, изучался многими известными психологами. Э.

Клапаред и В. Штерн полагали, что ребенок мыслит, когда начинает рассуждать, т. е. в семь‑восемь лет, сводя, таким образом, все формы интеллектуального разнообразия к вербальному мышлению. В. Келер полагал, что у ребенка, как, впрочем, и у многих видов животных, рано появляется практическое мышление, признаком которого служит способность решать двухфазные задачи .

К. Бюлер предлагал концепцию двух типов ума: первый тип – низший, действенный, характерен для всех примитивов (антропоидов, маленьких детей, душевнобольных), второй тип – высший, теоретический, присущ людям, не приспособленным к выполнению практической работы. Таким образом, внутри интеллекта стали выделяться формы различной сложности, что и позволило более подробно изучить онтогенез мышления.

Мышление проявляет себя в понятиях, суждениях и умозаключениях. Однако не сразу оно принимает привычный взрослым облик. Одним из первых исследовал онтогенез интеллекта

Э. Клапаред, который выделил четыре этапа его развития:

до двух лет преобладает интерес к внешней стороне вещей, интеллектуальное развитие связано с восприятием;

в возрасте двух‑трех лет развивается речь и познавательные интересы сконцентрированы на значениях слов;

в возрасте трех‑семи лет начинается собственно интеллектуальное развитие и преобладают общие умственные интересы;

наконец, в возрасте семи‑двенадцати лет начинают проявляться индивидуальные склонности и интересы детей.

Э. Клапаред полагал, что мышление развивается, основываясь на подражании, а основная линия его совершенствования – индивидуализация.

Великий швейцарский психолог Ж. Пиаже полагал, что интеллект – это всеобщая форма взаимодействия человека с миром, включающая противоположно направленные тенденции ассимиляции (вбирания в себя, присвоения) и аккомодации (изменения под влиянием среды). Интеллект сначала проявляет себя в движениях (локомоциях и манипуляциях, т.

Развитие мышление в онтогенезе

е. перемещении и хватании) и только потом начинает приводить к собственно мыслительному продукту сначала в практической, затем в образной и, наконец, в логической форме. В процессе созревания и социализации ребенок учится преодолевать свой изначальный эгоцентризм (неспособность принять интеллектуальную или эмоциональную позицию другого), возникают интеллектуальные операции – обратимые действия во внутреннем плане. Критерием появления операций является понятие сохранения (благодаря чему отмирают известные «феномены Пиаже») .

Существуют четыре стадии формирования операций, обозначающие движение от эгоцентризма к стабильному равновесию: сенсомоторный интеллект (0–2 года), дооперациональное мышление (2–7 лет), стадия конкретных операций (7–11 лет) и стадия формальных, или пропозициональных операций (11–15 лет). Позже к этой периодизации была добавлена также стадия диалектических операций, которая свойственна интеллекту живущего в условиях разнообразной среды взрослого человека и характеризуется умением ставить и разрешать проблемы.

А. Валлон считал, что в онтогенезе мысль рождается из движения. Движения, построенные на подражании, позволяют ребенку, по его мнению, преодолеть изначальную слитность с окружающим миром, выделиться из него как субъекту .

В отечественной психологии по‑разному рассматривают критерии усложнения мышления. Чаще всего выделяют три стадии развития мышления в онтогенезе: наглядно‑действенное, наглядно‑образное, словесно‑дискурсивное (логическое) . В зависимости от того, какого вида обобщение привело к образованию понятий, на которые опирается мышление, житейских или теоретических, его также можно рассматривать как эмпирическое или теоретическое . В.В. Давыдов полагал, что в условиях избытка частной информации детей необходимо учить именно теоретическому знанию, которое позволяет им в дальнейшем самим извлекать или выводить нужные частные сведения.

Развитие собственно мышления начинается со второго года жизни и связано с появлением ходьбы и речи. В раннем детстве преобладает наглядно‑действенное мышление (задача дана наглядно, а способом ее решения является практическое действие). С переходом действия во внутренний план происходит перестройка практического действия. В три‑четыре года ребенок мыслит через «шарящие» пробы, в пять‑шесть лет осмысление задачи и способов решения происходит в процессе задачи, в шесть‑семь лет иногда уже возможно решение в уме.

По мере овладения ребенком речью возникает словесно‑дискурсивное мышление, уровень обобщений в котором зависит от полноты опыта ребенка. У ребенка раннего возраста возникают и элементарные мыслительные операции – различение и сравнение, которые, в отличие от дифференцировки, присущи только человеку, так как осуществляются на уровне второй сигнальной системы. Вначале обобщения производятся только по внешним признакам (к пластмассовой рыбке – пластмассового же попугая), затем по существенным, функциональным.

Н.Х. Швачкин в условиях эксперимента формировал обобщение у детей по признакам и свойствам предметов различными способами. Ему удалось выделить следующие этапы обобщения у маленьких детей (до 2,5 лет): 1) наглядные обобщения на основе броских внешних признаков; 2) обобщение значимых предметов на основании их обозначения словом‑именем; 3) обобщение на основе общего, но не основного признака (апа – шляпа и все, что надевается на голову); 4) обобщение на основе общности основных признаков, выделенных ребенком в разных предметах.

Приобретение новых практических и мыслительных навыков ускоряется речью (в опытах А.А. Люблинской ребенка просили достать конфету из вазы и обнаруживали, что в случае словесного руководства скорость научения возрастает в пять раз и переносится на другие ситуации, в частности, на работу с глиняным кувшином). Без речевого сопровождения такой перенос не удается, причем это относится даже к тем детям, которые не говорят, потому что речь всегда включает ориентировочное звено, ускоряющее решение. Перестройка действия и превращение его из хаотического, поискового в разумное, проблемное характеризует изменение всей мыслительной деятельности на протяжении детства человека.

В дошкольном возрасте наглядно‑действенное мышление не отмирает, а совершенствуется в нескольких направлениях: 1) практическому решению задачи предшествует ее словесное решение; 2) «пробовательные» движения становятся исполнительными, так как задача решается в уме; 3) мышление становится критическим; 4) действенное мышление разворачивается при столкновении ребенка с новыми задачами.

Наглядно‑образное мышление также изменяется. Слово вызывает конкретный образ единичного предмета. Этот образ первоначально слитен («время идет» – значит, должны быть ноги). Первый распад образа происходит, по‑видимому, не в связи с открытием существенного признака, а с проявлением признака, получившего подкрепление в деятельности.

В дошкольном возрасте сосуществуют мыслительные операции трех видов: трансдукция (от примера – к примеру), дедукция (от общего – к частному) и индукция (от частного – к общему), причем первое преобладает, хотя в опытах А.В. Запорожца показано, что деятельность может ускорять появление причинно‑следственных объяснений. От первичного синтеза мысль ребенка движется к вторичному, практически минуя этап анализа, на котором должны путем абстракции выделяться признаки и связи.

Своеобразие мышления дошкольника отмечалось в работах Ж. Пиаже, который одним из первых обратил внимание на тот факт, что ребенок, подобно своим архаичным предкам, не всегда разделяет физические и психические явления и потому демонстрирует мистическую природу своего мышления, анимизм (наделение неживых предметов способностью воспринимать и чувствовать), сопричастность (неравнодушие природы к человеку), артификализм (предназначенность вещей и явлений для человека), финализм (обязанность вещей и явлений делать жизнь человека более счастливой), магическую причинность (послушание вещей человеку) . Эти особенности основаны на растворенности ребенка в природе, которая, по мнению отечественных психологов, может преодолеваться посредством опыта практической деятельности с предметами.

Конкретность, образность мышления сохраняется и у младших школьников, выражаясь, в частности, в том, что при выполнении задания они ориентируются на один признак, а не на два. Анализ и синтез не всегда связаны между собой, и позже других формируется «предвосхищающий анализ», т. е. мысленное планирование хода решения. Поскольку в младшем школьном возрасте основные педагогические усилия обращены именно на формирование мыслительной деятельности, то появляется множество интеллектуальных новообразований, благодаря чему подростки начинают мыслить в понятиях и переходят к формальным операциям.

Во взрослом возрасте интеллектуальное развитие не останавливается, но принимает иные формы. Так, согласно Д. Хорну, после середины жизни несколько слабеют проявления текучего интеллекта (скорость и гибкость основных мыслительных операций), основанного на свойствах нервной системы, и продолжает усиливаться кристаллизованный интеллект, являющийся результатом опыта. В старости благодаря высокому ресурсу пластичности возможна хорошая обучаемость, а профессиональный интеллект отличается высокой избирательной специализацией (т. е. те мыслительные приемы и проблемные области, которые находились на высоком уровне развития в молодости и зрелости, сохраняют свое хорошее функционирование). Особым новообразованием старости является такая специфическая форма мышления как мудрость – экспертное практическое контекстуальное знание по особо важным смысложизненным вопросам .

Предыдущая237238239240241242243244245246247248249250251252Следующая

Дата публикования: 2014-11-03; Прочитано: 2082 | Нарушение авторского права страницы

studopedia.org — Студопедия.Орг — 2014-2018 год.(0.002 с)…

Объект и субъект мышления

Мышление — это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредствованного и обобщенного отражения действительности. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы.

Мышление часто развертывается как процесс решения или разрешения задач. Задачи могут относиться к области природы, общественной жизни или к самому человеку, к его собственному мышлению. Задачи могут возникать по ходу выполнения той или иной практической деятельности или быть преднамеренно созданными: учебные задачи, игровые задачи. И в том, и в другом случае задача выступает как объект, как предмет мыслительной работы человека.

Субъект мышления – тот, кто решает задачу. Основное условие, которое обеспечивает развертывание процесса решения задачи это акт принятия задач. Мотивация – главная характеристика субъекта деятельности, основной источник его активности, необходимое условие для развертывания актуальной мыслительной деятельности по решению задач.

Деятельность по решению задач всегда полимотивирована. Субъект характеризуется множеством мотивов, находящихся в иерархических отношениях, поэтому акт принятия задачи – это связывание ее с целой группой мотивов.

Реальное решение задачи – это всегда взаимодействие субъекта и объекта, в ходе которого преобразуется не только задача, объект мышления, но и сам субъект.

Возникновение человеческого мышления можно понять только в контексте изучения становления человеческой деятельности, основной формой которой является труд, становления человеческой психики, возникновения языка. Для того чтобы понять то новое, что возникает на уровне человека, необходимо постоянно соотносить психику человека и животных, деятельность человека и поведение животных.

Одна из важнейших особенностей деятельности человека заключается в том, что она носит продуктивный и преобразующий внешнюю среду характер. Продуктивный – значит, заканчивающийся созданием некоторого продукта. Преобразующий характер деятельности означает, что посредством деятельности осуществляется изменение предметов, их преобразование, изменение внешних условий под влиянием потребностей человека. Поведение животного характеризуется прежде всего тем, что оно направлено на решение задачи приспособления к окружающей среде, оно носит адаптивный характер. В этом биологическая сущность поведения, для этого оно развилось. Сказанное не означает, конечно, что процессы адаптации, приспособления полностью исчезают у человека (например, адаптация к изменению климата, к невесомости), но они как бы отступают на второй план.

Преобразующей и созидательной деятельность человека становится потому, что человек в ходе деятельности, до того как создал некоторый продукт, ставит перед собой сознательную цель. Постановка цели есть одна из функций мышления.

В структуре деятельности выделяются самостоятельные образующие – действия. Итак, в структуре физического труда мышление возникает как аппарат подготовки последующих целенаправленных действий.

В человеческой деятельности потребности не только направляют и регулируют деятельность, но являются объектом познания. Разумная потребность – это познанная потребность, оцененная, вызывающая определенное отношение. В деятельность человека включается общественный, социальный опыт. Простейшая форма его передачи – это орудия труда, но орудия не случайно называют «первой абстракцией человечества»: практически воздействуя на природу, а затем и с исследовательской целью человек выявляет скрытые от непосредственного чувственного восприятия свойства. Это выявление опосредствовано социальным опытом, объективированным в орудии.

Еще более мощным средством накопления социального опыта является язык. Именно язык делает возможным появление сознания, самосознания, высших форм саморегуляции. Словесное формулирование требований и описание условий образуют задачу, на разрешение которой направлено мышление.

В историческом плане человеческая деятельность возникает как деятельность коллективная, совместная, из которой лишь позднее выделяется деятельность индивидуальная. Соотношение индивидуального и социального (надындивидуального) – одна из центральных проблем психологии мышления. Групповой характер трудовой деятельности означает, что участники должны взаимодействовать между собой для достижения общего результата, координировать свои усилия в конкретной ситуации.

Историческое развитие самой деятельности шло по нескольким линиям. Прежде всего – это развитие и усложнение самих орудий труда. Для психологии мышления решающим событием является такая стадия общественного разделения труда, когда труд умственный отделяется от труда физического. Мышление впервые принимает форму самостоятельной деятельности, со своими мотивами, целями, операциями. Дальнейшее развитие умственного труда связано с дифференциацией самих функций (типичных задач) в сфере умственного труда, дифференциацией видов умственной деятельности. Появляется орудийное опосредствование самой умственной деятельности (счеты, ЭВМ и др.). Устанавливаются новые отношения между физическим и умственным трудом, новые формы совместной умственной деятельности. Индивидуальная деятельность, выделившаяся из совместной, в том числе и умственная, всегда остается общественно обусловленной. Это выражается в использовании знаний, выработанных другими людьми (как предметных, так и процедурных, относящихся к методам решения задач), в получении уже сформулированных (но еще не решенных) задач, в объективной необходимости сформулировать, а затем и решить некоторый класс задач.

Словесно-логическое мышление является наиболее поздним продуктом исторического развития мышления и что переход от наглядного к отвлеченному мышлению составляет одну из линий этого развития. Само же развитие мышления определяется, в конечном счете, развитием общественной практики и культуры.

Онтогенез человеческого мышления изучен лучше всего применительно к дошкольному и школьному возрасту, хотя, конечно, охватывает период всей жизни человека. Мышление ребенка формируется прижизненно, в ходе его предметной деятельности и общения, в ходе освоения общественного опыта. Особую роль играют целенаправленные воздействия взрослого в форме обучения и воспитания. Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление взрослого – это последовательные ступени онтогенетического развития.

Уже первые предметные действия ребенка (например, притягивание предмета, похлопывание по предмету, ощупывание, воздействие одним предметом на другой) обладают рядом важных особенностей. Общественно выработанные обобщенные способы употребления предметов и есть те первые знания (обобщения), которые ребенок усваивает с помощью взрослого из общественного опыта. Кроме практических действий с предметами выделяются и особые исследовательские действия.

Развитие мышления в онтогенезе

Ребенок выявляет все новые свойства предметов, устанавливает между ними все новые отношения.

Уже в области освоенных предметных действий ребенок проявляет известную самостоятельность, которая проявляется в повторении усвоенных способов без дополнительного побуждения со стороны взрослых, в некоторой модификации (варьировании) усвоенного способа, в использовании предмета не только в соответствии с его общественным назначением. Большое значение для развития мышления ребенка имеет игра.

Наглядно-образное мышление играет важную роль в формировании у детей понимания процессов изменения и развития предметов и явлений. У старших дошкольников образуются целостные знания об окружающей действительности. В деятельности возникает соподчинение основной и вспомогательной целей.

Возникают образы, отражающие отношения между производимыми и планируемыми действиями. Развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления осуществляется в тесной связи с формированием логического мышления.

Исследования развития мышления в школьном возрасте показали важную роль усваиваемых ребенком теоретических (в отличие от эмпирических) обобщений. Теоретическое мышление создает основу для произвольного саморегулирования умственной деятельности. Школьник постепенно начинает осознавать отношения между целями, средствами и условиями деятельности.

Самоорганизация мыслительных процессов возникает, прежде всего, в условиях совместной учебной деятельности, в условиях общения в системе общественно-полезной деятельности. У подростков возникает умение встать на точку зрения других участников совместной деятельности.

Онтогенетический аспект развития мышления человека не сводится, конечно, к тем изменениям, которые можно обнаружить в мышлении дошкольника и школьника, он включает в себя изучение развития мышления человека на протяжении всего жизненного пути. Важным направлением исследований является соотнесение исторического и онтогенетического (индивидуального) развития мышления.

Дата добавления: 2015-08-31; Просмотров: 900; Нарушение авторских прав?;

Вопрос о том, когда человек начинает мыслить, когда его мышление приобретает новые качества, изучался многими известными психологами. Э. Клапаред и В. Штерн полагали, что ребенок мыслит, когда начинает рассуждать, т. е. в семь‑восемь лет, сводя, таким образом, все формы интеллектуального разнообразия к вербальному мышлению. В. Келер полагал, что у ребенка, как, впрочем, и у многих видов животных, рано появляется практическое мышление, признаком которого служит способность решать двухфазные задачи .

К. Бюлер предлагал концепцию двух типов ума: первый тип – низший, действенный, характерен для всех примитивов (антропоидов, маленьких детей, душевнобольных), второй тип – высший, теоретический, присущ людям, не приспособленным к выполнению практической работы. Таким образом, внутри интеллекта стали выделяться формы различной сложности, что и позволило более подробно изучить онтогенез мышления.

Мышление проявляет себя в понятиях, суждениях и умозаключениях. Однако не сразу оно принимает привычный взрослым облик. Одним из первых исследовал онтогенез интеллекта

Э. Клапаред, который выделил четыре этапа его развития:

до двух лет преобладает интерес к внешней стороне вещей, интеллектуальное развитие связано с восприятием;

в возрасте двух‑трех лет развивается речь и познавательные интересы сконцентрированы на значениях слов;

в возрасте трех‑семи лет начинается собственно интеллектуальное развитие и преобладают общие умственные интересы;

наконец, в возрасте семи‑двенадцати лет начинают проявляться индивидуальные склонности и интересы детей.

Э. Клапаред полагал, что мышление развивается, основываясь на подражании, а основная линия его совершенствования – индивидуализация.

Великий швейцарский психолог Ж. Пиаже полагал, что интеллект – это всеобщая форма взаимодействия человека с миром, включающая противоположно направленные тенденции ассимиляции (вбирания в себя, присвоения) и аккомодации (изменения под влиянием среды). Интеллект сначала проявляет себя в движениях (локомоциях и манипуляциях, т. е. перемещении и хватании) и только потом начинает приводить к собственно мыслительному продукту сначала в практической, затем в образной и, наконец, в логической форме. В процессе созревания и социализации ребенок учится преодолевать свой изначальный эгоцентризм (неспособность принять интеллектуальную или эмоциональную позицию другого), возникают интеллектуальные операции – обратимые действия во внутреннем плане. Критерием появления операций является понятие сохранения (благодаря чему отмирают известные «феномены Пиаже») .

Существуют четыре стадии формирования операций, обозначающие движение от эгоцентризма к стабильному равновесию: сенсомоторный интеллект (0–2 года), дооперациональное мышление (2–7 лет), стадия конкретных операций (7–11 лет) и стадия формальных, или пропозициональных операций (11–15 лет). Позже к этой периодизации была добавлена также стадия диалектических операций, которая свойственна интеллекту живущего в условиях разнообразной среды взрослого человека и характеризуется умением ставить и разрешать проблемы.

А. Валлон считал, что в онтогенезе мысль рождается из движения. Движения, построенные на подражании, позволяют ребенку, по его мнению, преодолеть изначальную слитность с окружающим миром, выделиться из него как субъекту .

В отечественной психологии по‑разному рассматривают критерии усложнения мышления. Чаще всего выделяют три стадии развития мышления в онтогенезе: наглядно‑действенное, наглядно‑образное, словесно‑дискурсивное (логическое) . В зависимости от того, какого вида обобщение привело к образованию понятий, на которые опирается мышление, житейских или теоретических, его также можно рассматривать как эмпирическое или теоретическое . В.В. Давыдов полагал, что в условиях избытка частной информации детей необходимо учить именно теоретическому знанию, которое позволяет им в дальнейшем самим извлекать или выводить нужные частные сведения.

Развитие собственно мышления начинается со второго года жизни и связано с появлением ходьбы и речи.

Психология мышления. — Особенности и специфика развития мышления в онтогенезе.

В раннем детстве преобладает наглядно‑действенное мышление (задача дана наглядно, а способом ее решения является практическое действие). С переходом действия во внутренний план происходит перестройка практического действия. В три‑четыре года ребенок мыслит через «шарящие» пробы, в пять‑шесть лет осмысление задачи и способов решения происходит в процессе задачи, в шесть‑семь лет иногда уже возможно решение в уме.

По мере овладения ребенком речью возникает словесно‑дискурсивное мышление, уровень обобщений в котором зависит от полноты опыта ребенка. У ребенка раннего возраста возникают и элементарные мыслительные операции – различение и сравнение, которые, в отличие от дифференцировки, присущи только человеку, так как осуществляются на уровне второй сигнальной системы. Вначале обобщения производятся только по внешним признакам (к пластмассовой рыбке – пластмассового же попугая), затем по существенным, функциональным.

Н.Х. Швачкин в условиях эксперимента формировал обобщение у детей по признакам и свойствам предметов различными способами. Ему удалось выделить следующие этапы обобщения у маленьких детей (до 2,5 лет): 1) наглядные обобщения на основе броских внешних признаков; 2) обобщение значимых предметов на основании их обозначения словом‑именем; 3) обобщение на основе общего, но не основного признака (апа – шляпа и все, что надевается на голову); 4) обобщение на основе общности основных признаков, выделенных ребенком в разных предметах.

Приобретение новых практических и мыслительных навыков ускоряется речью (в опытах А.А. Люблинской ребенка просили достать конфету из вазы и обнаруживали, что в случае словесного руководства скорость научения возрастает в пять раз и переносится на другие ситуации, в частности, на работу с глиняным кувшином). Без речевого сопровождения такой перенос не удается, причем это относится даже к тем детям, которые не говорят, потому что речь всегда включает ориентировочное звено, ускоряющее решение. Перестройка действия и превращение его из хаотического, поискового в разумное, проблемное характеризует изменение всей мыслительной деятельности на протяжении детства человека.

В дошкольном возрасте наглядно‑действенное мышление не отмирает, а совершенствуется в нескольких направлениях: 1) практическому решению задачи предшествует ее словесное решение; 2) «пробовательные» движения становятся исполнительными, так как задача решается в уме; 3) мышление становится критическим; 4) действенное мышление разворачивается при столкновении ребенка с новыми задачами.

Наглядно‑образное мышление также изменяется. Слово вызывает конкретный образ единичного предмета. Этот образ первоначально слитен («время идет» – значит, должны быть ноги). Первый распад образа происходит, по‑видимому, не в связи с открытием существенного признака, а с проявлением признака, получившего подкрепление в деятельности.

В дошкольном возрасте сосуществуют мыслительные операции трех видов: трансдукция (от примера – к примеру), дедукция (от общего – к частному) и индукция (от частного – к общему), причем первое преобладает, хотя в опытах А.В. Запорожца показано, что деятельность может ускорять появление причинно‑следственных объяснений. От первичного синтеза мысль ребенка движется к вторичному, практически минуя этап анализа, на котором должны путем абстракции выделяться признаки и связи.

Своеобразие мышления дошкольника отмечалось в работах Ж. Пиаже, который одним из первых обратил внимание на тот факт, что ребенок, подобно своим архаичным предкам, не всегда разделяет физические и психические явления и потому демонстрирует мистическую природу своего мышления, анимизм (наделение неживых предметов способностью воспринимать и чувствовать), сопричастность (неравнодушие природы к человеку), артификализм (предназначенность вещей и явлений для человека), финализм (обязанность вещей и явлений делать жизнь человека более счастливой), магическую причинность (послушание вещей человеку) . Эти особенности основаны на растворенности ребенка в природе, которая, по мнению отечественных психологов, может преодолеваться посредством опыта практической деятельности с предметами.

Конкретность, образность мышления сохраняется и у младших школьников, выражаясь, в частности, в том, что при выполнении задания они ориентируются на один признак, а не на два. Анализ и синтез не всегда связаны между собой, и позже других формируется «предвосхищающий анализ», т. е. мысленное планирование хода решения. Поскольку в младшем школьном возрасте основные педагогические усилия обращены именно на формирование мыслительной деятельности, то появляется множество интеллектуальных новообразований, благодаря чему подростки начинают мыслить в понятиях и переходят к формальным операциям.

Во взрослом возрасте интеллектуальное развитие не останавливается, но принимает иные формы. Так, согласно Д. Хорну, после середины жизни несколько слабеют проявления текучего интеллекта (скорость и гибкость основных мыслительных операций), основанного на свойствах нервной системы, и продолжает усиливаться кристаллизованный интеллект, являющийся результатом опыта. В старости благодаря высокому ресурсу пластичности возможна хорошая обучаемость, а профессиональный интеллект отличается высокой избирательной специализацией (т. е. те мыслительные приемы и проблемные области, которые находились на высоком уровне развития в молодости и зрелости, сохраняют свое хорошее функционирование). Особым новообразованием старости является такая специфическая форма мышления как мудрость – экспертное практическое контекстуальное знание по особо важным смысложизненным вопросам .

Предыдущая237238239240241242243244245246247248249250251252Следующая

Дата публикования: 2014-11-03; Прочитано: 2081 | Нарушение авторского права страницы

studopedia.org — Студопедия.Орг — 2014-2018 год.(0.002 с)…

Add a Comment

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *